Aporte para el debate curricular.
EL CURRICULUM EN LA ERA DE LAS
POLÍTICAS CURRICULARES
Flavia Terigi
Universidad de Buenos Aires
En: Novedades
Educativas, año 9, nº 78, junio de 1997.
Abrimos con este trabajo una serie de notas
destinadas a aportar a maestros y profesores elementos que entendemos son
necesarios para comprender las políticas sobre el curriculum y participar del
debate curricular.
En los últimos años, la educación argentina ha
experimentado cambios de gran importancia. Está pendiente de demostración que
se trate de los cambios requeridos por los problemas históricos que viene
acumulando el sistema educativo, y es hoy objeto de discusión pública que estén
siendo impulsados con los cuidados del caso. De todos modos, las políticas de
transformación están a la vista y de
algún modo han contribuido, entre otras cosas, a crear ciertas formas de
sentido común que todos compartimos acerca de la educación en nuestro país.
Una de estas formas del sentido común es la que parece recoger como novedad
de los tiempos que corren, la preocupación
por el curriculum. Seguramente el lector nunca ha estado tan atento al
tema, y posiblemente ha tenido más oportunidades que nunca antes de leer
trabajos sobre el diseño y el desarrollo del curriculum. Como si el diseño
curricular fuera una novedad de los tiempos que corren, como si las
instituciones educativas nunca hubieran intervenido en procesos de
especificación del curriculum definido en el nivel político, el discurso de la
reforma y el de los comentaristas de la reforma coincide al menos en algo:
estamos en la era del curriculum.
Dicho de otro modo: se trata, hoy más que nunca, de que el curriculum ha sido
colocado en un lugar central de la agenda educativa. Pero, ¿estamos,
efectivamente, en la era del curriculum? Y, si es así, ¿tiene esto algo de
novedoso?
¿Estamos en la era del curriculum?
Sin duda, hoy se habla del curriculum más que antes, se
realizan inversiones financieras específicas para elaborar diseños curriculares
jurisdiccionales, y las instituciones educativas han incorporado al menos a sus
preocupaciones -cuando no a sus acciones- el nuevo trabajo de definir un
proyecto pedagógico institucional en el cual el curriculum juega un lugar
estratégico. Incluso se constata que la temática curricular ha sido incorporada
a los requerimientos de capacitación definidos por el Ministerio nacional para
los docentes de todos los niveles del sistema.
Sin embargo, no pocas veces todo este discurso sobre el curriculum no ha
hecho sino tratar con nombres nuevos prácticas
con cierta tradición acumulada, lo que nos ha llevado a sospechar que
"e" (Terigi, 1996a: 14).
Que existan currículos no es una novedad. Que se los proponga como
referencia para la práctica docente, tampoco. Que desde el nivel político se
sostenga que las instituciones deben realizar un trabajo específico sobre el
curriculum, tiene sin duda el valor agregado de una habilitación, pero es algo
que numerosas escuelas venían realizando y no garantiza que las instituciones
con tradiciones pedagógicas débiles podrán aprovechar tal habilitación.[1] La
abundancia de proclamas inaugurales en el discurso de la reforma no debería llevarnos
al extrañamiento respecto de las viejas
versiones del curiculum con las que hemos venido trabajando.
¿No hay, entonces, nada nuevo bajo el sol? Sí, pero es bastante más sutil
que la elaboración provincial de currículos, o la demanda de trabajo curricular
institucional. La novedad de los tiempos que corren es la articulación del curriculum con un conjunto peculiar de acciones
definidas a nivel político; la novedad no es la existencia del curriculum,
sino de unas políticas curriculares
que colocan a aquél como un aspecto relevante (el aspecto relevante, a juzgar por el énfasis local) de la política
de transformación de la educación.
La era de las políticas
curriculares:
En nuestro país, esta centralidad del curriculum en la política de reforma es evidente.
En el marco de unas críticas a menudo feroces al desempeño del sistema
educativo y de sus docentes, el curriculum ha sido colocado a la vez como
novedad y como solución: se trata de elaborar currículos donde no los hay, de
modernizar los que existen, y de incorporar a todos -viejos y nuevos
currículos- los saberes socialmente significativos que parecen haberse perdido
en algún vericueto de la historia.
Pero no es un rasgo exclusivo de la política local. Desde hace por lo menos
una década el curriculum ha sido definido como aspecto relevante del conjunto de la política educativa en los países
centrales (por ejemplo, el Reino Unido[2] y
Estados Unidos), y desde hace unos pocos años esta tendencia se ha extendido a
nuestros países: el gobierno brasileño de Fernando Enrique Cardoso parece
seguir los pasos ya recorridos por la Argentina, toda vez que ha avanzado en la
elaboración de unos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que
"configuran una propuesta abierta y flexible, a ser concretizada en las
decisiones regionales y locales sobre currículos y sobre programas de
transformación de la realidad educacional emprendidos por las autoridades
gubernamentales, por las escuelas y por los profesores" (Brasil,
Ministerio de Educaçao e do Esporto, 1996:5. Original en portugués).[3]
Los ejemplos podrían multiplicarse. Lo que interesa señalar es que en el
curso de la última década se ha consolidado como tendencia en los países
occidentales (incluyendo Australia) la creciente
importancia del curriculum en el marco de una política educativa caracterizada
por la descentralización administrativa (Bolívar, 1996). Lo que sucede en
Argentina es, en todo caso, parte de este proceso global.
En décadas anteriores, las preocupaciones en política educativa (aun si no
devenían en transformaciones concretas) estaban volcadas hacia la igualación de
las oportunidades, la masificación de la enseñanza media y superior, la
democratización de la escuela, y el mejoramiento de la rentabilidad social e
individual de la educación. En nuestro país y en otros de América Latina, el
proceso democrático puso en el centro de la agenda la cuestión de la
democratización interna del sistema educativo: se procuraba remover las formas
del autoritarismo presentes en la escuela, e instalar nuevas prácticas más
acordes con el movimiento democratizador que se verificaba en la esfera
política.
Pero en la última década, "el objetivo social democrático de ampliar
la igualdad de oportunidades (en sí una reforma social bastante limitada) ha
perdido mucho de su fuerza política"... (Apple, 1996:38). "Nociones
tales como igualdad y justicia social retroceden en el espacio de discusión
pública y ceden lugar, redefinidas, a las nociones de productividad,
eficiencia, «calidad», colocadas como condición de acceso a una supuesta
modernidad" (Da Silva, 1994:14). "Todo ello se traduce en una
ofensiva contra las políticas igualitarias del pasado a las que se culpabiliza
del presunto «descenso general del nivel», la igualación de todos a la baja, la
crisis de valores de la juventud, etc." (Fernández Enguita, 1990:118).
En el mismo movimiento, enmarcado por la ofensiva neoconservadora, una
importante cantidad de esfuerzos se han concentrado en la definición y ejecución de unas políticas sobre el curriculum;
asistimos a un creciente "interés de los gobiernos de los estados por
extender su control sobre lo que vale
como conocimiento oficial" (Apple, 1996:89. El destacado es nuestro).[4]
Del diseño curricular a las
políticas de control del conocimiento oficial:
En el terreno de la política educativa, la creación de un
espacio conceptual para pensar las políticas sobre el curriculum es un fenómeno
reciente. No estamos diciendo que antes no han existido políticas curriculares;
sí que, clásicamente, la preocupación curricular principal de las gestiones
políticas estuvo puesta en la elaboración
de diseños curriculares.
Más adelante, se incorporó la preocupación por abarcar no sólo los
documentos oficiales en los que se prescribía lo que debía enseñarse, sino
también el conjunto de procesos que determinaban qué era lo efectivamente
enseñado. Se dio lugar a la diferenciación
entre diseño y desarrollo, pero se
pretendió resolver el desarrollo a nivel del diseño, proponiéndose lograr
la elaboración de documentos que contuvieran detalladamente los dispositivos
para su aplicación en el aula. Currículos sumamente detallados (como ha sido
entre nosotros el Diseño Curricular de 1981 de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires), la búsqueda del control remoto de la enseñanza por medio de
materiales "a prueba de docentes",[5] etc., caracterizan este modo de entender el desarrollo
curricular.
Más tarde, se otorgó márgenes para la operación de los docentes; no sólo
los espacios que habitualmente deja cualquier diseño (en todo lo que se refiere
a aspectos que no puede llegar a prescribir) sino espacios deliberadamente
previstos para el trabajo institucional en cada escuela. La responsabilidad de
la gestión política alcanzó a la formulación del texto curricular, y a un
acompañamiento posterior de los procesos
de desarrollo curricular en algunas instituciones.
Sería cómodo concluir que hoy en día asistimos a la ampliación de tal
acompañamiento al conjunto de las escuelas. Sin embargo, la cuestión es más
compleja; nuevamente, más sutil.
¿Cuáles son las características de
estas políticas curriculares?
Aunque los rasgos que vamos a enumerar no se
encuentran en todos los casos igualmente representados, constituyen notas
características del modo de concebir las políticas sobre el curriculum:[6]
·
A pesar de que se montan sobre tradiciones curriculares
sumamente diferentes, es una tendencia general de las políticas curriculares la
convergencia en un modelo centralizado del curriculum.
Ya sea definido como saberes básicos que todos los
currículos jurisdiccionales deben respetar (los CBC argentinos), como niveles
de logro aceptables para cada grado de la escolarización (el Curriculum
Nacional británico), etc., el curriculum tiene carácter nacional en el sentido
de ser una prescripción obligatoria para el conjunto del sistema, aún
atendiendo a las vías de reelaboración que se hayan previsto en el marco de
cada política curricular nacional (la elaboración de diseños jurisdiccionales,
la selección a cargo del docente, etc).
Es interesante cotejar el caso argentino y el británico porque ofrecen dos
ejemplos del modo en que tradiciones educativas sumamente divergentes tienden a
converger en estas prescripciones nacionales. Nuestro país tiene una tradición
centralista en educación; los procesos de transferencia son relativamente
recientes, y los procesos descentralizadores se están desarrollando con
innumerables dificultades. Inglaterra, en cambio, tiene una larga tradición de
descentralización educativa, debido al fuerte peso histórico de sus Local Educational Authorities (autoridades
educativas locales) en la administración, el financiamiento y la evaluación de
las escuelas. No obstante, en ambos casos la tendencia es a una creciente
centralización del curriculum.
También es interesante observar que en los países con una fuerte tradición
centralista, las políticas curriculares siguen un esquema progresivo de
aplicación: los niveles de concreción españoles (Coll, 1989), los niveles de
especificación argentinos (MCE, 1994), siguen un modelo top- bottom (de arriba hacia abajo) definiendo un primer nivel
nacional, luego uno jurisdiccional y finalmente el reconocido a instituciones y
docentes. La extrapolación del mismo modelo a países con fuerte peso de las
comunidades municipales, como ha sido el caso de los PCN brasileños, no ha
hecho sino incrementar las resistencias que en tales contextos despiertan de
por sí estas políticas por su efecto recentralizador (Moreira, 1996).
·
Se establece como base de legitimidad la lógica del
conocimiento académico:
La conformación de comisiones de notables destinadas a
definir lo que habrá de contar como conocimiento oficial es una estrategia
repetida de país en país. Es conocida la operatoria de definición de los
Contenidos Básicos Comunes en nuestro país. Apple documentó una situación
análoga en Estados Unidos: "Se consideraba que el poder ya no lo
detentaban quienes estaban apegados a una larga tradición de debate curricular
sino quienes -por ejemplo, Bruner y su cohorte de expertos centrados en las
disciplinas- podían tener cosas interesantes que decir acerca de lo que se debe
enseñar en las escuelas, pero cuyas
filiaciones primarias no tenían que ver con escuelas y maestros sino con sus
compromisos disciplinarios. Y si bien muchos expertos en curriculum
hicieron serias objeciones a lo que consideraban un giro injustificado hacia un
curriculum manifiestamente basado en las asignaturas y quizá elitista, en
general no se los tuvo en cuenta fuera del público profesional limitado para el
que escribían" (Apple, 1990:380. El destacado es nuestro).
La apelación a los expertos busca un efecto de
legitimación de las propuestas curriculares centralizadas; y tiene como
correlato la descalificación del discurso y la práctica pedagógicos, verdaderos
"convidados de piedra" de estas políticas.
·
El formato de los materiales curriculares los acerca más
a una larga enumeración de cuestiones a ser enseñadas o evaluadas que una
prescripción útil y orientadora:
Sea por el nivel de detalle que alcanza la definición de
los contenidos, sea por la complejidad de las formulaciones, e inclusive por la
yuxtaposición de criterios no explícitos (Terigi, 1996b), lo cierto es que
estas propuestas centralizadas son extensas, poco comprensivas y
desarticuladas. Un informe reciente sobre la implementación del Curriculum
Nacional en las escuelas primarias inglesas mostró que "el curriculum resulta difícil de manejar,
demasiado complejo y excesivamente prescriptivo (con 450 enunciados de
adquisición sólo para las etapas 1 y 2, y 39 enunciados de fin de etapa)"
(Elliot, 1995:262. Cursiva en el original). Un producto breve, no obstante, si
se lo compara con nuestros Contenidos Básicos Comunes.
·
Las políticas de recentralización del curriculum se
asocian con políticas de control de los resultados del sistema y de los
docentes, en especial a través de evaluaciones también centralizadas:
Estamos frente a un punto central. Como ha señalado
Beltrán Llavador, "el menor control sobre lo escolar
(...) se ve compensado por otros mecanismos de control curricular como la
profileración de esfuerzos en la determinación de estándares para la valoración
del conocimiento". "Podría creerse", aclara el autor, "que
la desregulación de ciertos aspectos escolares y la hiperregulación de otros
tienden a compensarse. No es así. Lo que ocurre en realidad es que sus efectos
se suman resultando de hecho un mayor abandono a los mecanismos del
mercado"... (Beltrán Llavador, 1995:153).
Lawn ha señalado, para el caso inglés, la relevancia de la estandarización
para el control de los docentes y de las escuelas en el marco de un sistema
descentralizado: "El Curriculum Nacional es una necesidad en un sistema que tiene como
intención la despolitización (eliminar la naturaleza cívica) de la enseñanza y
el objetivo de someter el maestro a una gestión. El nuevo énfasis en la eficacia
y los deberes no es viable sin un estándar que permita juzgar" (Lawn,
1990:390. Original en inglés, cursivas en el original).
Lo mismo sucede en el caso australiano, donde a comienzos de los noventa se
creó la Corporación Curricular de Australia (Kemmis, 1990). Analizando las
funciones de esta corporación, escribía Kemmis por entonces: "Por
un acuerdo entre los estados y el Commonwealth, el nuevo organismo, por lo
tanto, podrá imponer no sólo un curriculum más estandarizado sino también
sometido a un control central y nacional riguroso. Las genuflexiones retóricas
con respecto a la diversidad, al respeto por las distintas necesidades y
circunstancias individuales y comunitarias, hasta ahora no se han visto
confirmadas por propuestas prácticas que aclaren de qué manera se podría lograr
una respuesta a la diversidad estatal, regional, local o individual. Por otro
lado, los mecanismos para lograr uniformidad y acatamiento son obvios: un
estudio nacional sobre las similitudes y diferencias sugiere posibilidades para
la racionalización, propone el desarrollo basado en contratos de pautas y
materiales para el curriculum nacional, y se sigue discutiendo la posibilidad
de una evaluación nacional" (Kemmis, 1990:398).
En países que, como Inglaterra, llevan años aplicando políticas de
curriculum nacional y tienen una tradición evaluadora fuerte, la evaluación
establecida en forma homogénea por el poder central para todos los sujetos en
edad escolar se ha convertido en el verdadero curriculum. Como señala Elliot, en el caso inglés los maestros
enseñan atendiendo no a los niveles de logro definidos como aceptables para
cada grado de la escolarización en el texto del Curriculum Nacional británico,
sino a los ítems de evaluación contenidos en las pruebas correspondientes a
cada uno de los Key Stages[7]
(Elliot, 1995). Es lógico que lo hagan, toda vez que a los resultados de la
evaluación son utilizados para rankear a las escuelas: "En la fase de
implementación, el National Curriculum
se ha convertido en algo que se parece más a una camisa de fuerza que a un
recurso flexible, porque está siendo utilizado por el Estado como vehículo para
proporcionar la clase de información de tests que permita comparaciones entre
escuelas que constituyan la base para la elección de los padres y para la
distribución de recursos a los centros" (Elliot, 1995:247. Cursivas en el
original).
La
transformación educativa argentina ha generado su propio artefacto a este
respecto: la Subsecretaría de Evaluación Educativa implementa por cuarto año consecutivo
las pruebas del Sistema Nacional de
Evaluación de la Calidad de la Educación previsto en la Ley.
Independientemente de los agregados recientes, que tienden a sutilizarlo, el
operativo consiste en una serie de pruebas de rendimiento en áreas básicas del
curriculum (característicamente, Lengua y Matemática) que se toman en los
niveles primario y secundario, en escuelas públicas y privadas, urbanas y
rurales. Aún es difícil saber si llegará a ser un sistema censal de evaluación,
o si conservará su actual carácter muestral. Lo que sí
sabemos es que las escuelas han sido rankeadas.[8]
No es exagerado suponer que
este ranking podrá convertirse en base para la elección de los padres. Que se
convierta en criterio para la reasignación de recursos sería un error -excepto
siguiendo un criterio de discriminación positiva-, toda vez que, según la misma
información ministerial, las escuelas que obtienen mejores resultados tienen
buenos edificios y suficientes recursos didácticos. Es interesante -y
alarmante- advertir que en Gran Bretaña los resultados de los alumnos en las
pruebas de evaluación han sido tomados como base para la diferenciación de las
remuneraciones docentes, y que en su momento se autorizó a los padres a deducir
de su declaración anual de impuestos, la suma diferencial que invirtieran en
enviar a sus hijos a escuelas mejor rankeadas (Diker y Terigi, 1993).
Coincidimos en que "la evaluación de la calidad a nivel nacional
constituye uno de los pilares de un modelo de estado que, a nivel central, no
presta directamente el servicio educativo, pero define las metas que deben ser
alcanzadas y evalúa su cumplimiento" (Diker, 1996:61).
No todo lo que reluce...
Sería alentador pensar que las políticas curriculares
actuales sólo han sido definidas para mejorar los currículos y restituir a las
instituciones la capacidad de operación sobre éste. Sin que tal restitución sea
imposible, es dudosa la devolución del control, toda vez que aquella se realiza
en el marco de una política que recentraliza la definición de lo que debe
contar como conocimiento en la escuela, descalifica el conocimiento
característico de los docentes (el conocimiento pedagógico- didáctico), produce
materiales de difícil manejo y tiende a asociarse con unas políticas de control
de la acción de los docentes a través del desempeño de los alumnos. Que todo
esto tenga lugar en forma no coercitiva -esto es, que efectivamente estemos
interesados en definir proyectos institucionales, que nos parezca legítima la
apelación a los expertos en las disciplinas, que estemos haciendo enormes
esfuerzos para lidiar con libros y cuadernillos que nos indican lo que debemos
hacer, que nos resulte natural que los docentes ingleses enseñen según las
pruebas y no según el curriculum- no cambia el fondo del asunto. Es,
simplemente, muestra del nuevo sentido común que hemos pasado a compartir.
"Hacer compatibles ambos lados (iniciativas centrales y
responsabilidades locales), más que objeto de regulación legislativa, de
tutelaje o de control supervisor, es asunto de generar una cultura escolar y
social propicia para la reconstrucción y apropiación de la educación, en sus
contextos naturales, por parte de sus propios agentes"
(Bolívar,1996:263/4). Que las condiciones actuales sean propicias para ello, es
otra discusión. Contar con elementos para entender es, de todos modos, una
condición.
Bibliografía y documentación
citada:
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educación democrática en una era conservadora. Barcelona, Paidós.
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knowledge in the United States". En: Curriculum
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APPLE, Michael y JUNGCK, Susan (1990). "No hay que
ser maestro para enseñar esta unidad: la enseñanza, la tecnología y en control
en el aula". En: Revista de Educación, núm. 291, p. 149/ 172.
BELTRAN LLAVADOR, Francisco
(1995). "Desregulación escolar, organización y curriculum". En:
AA.VV. (1995): Volver a pensar la educación, Vol. II: Prácticas y discursos
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Paideia/ Morata.
BOLIVAR, Antonio (1996). "El lugar del centro
escolar en la política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de
la descentralización". En PEREYRA, Miguel Angel et al (comps.) (1996): Globalización
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programa de educación comparada. Barcelona, Pomares- Corredor.
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Fundamental- SEF. Versión agosto de 1996.
COLL, César (1989). "Psicología y curriculum. Una
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DA SILVA, Tomaz Tadeu (1994). "A «nova» direita e as
transformaçoes na pedagogia da politica e na politica da pedagogia". En:
DA SILVA, Tomaz Tadeu y GENTILI, Pablo (1994). Neoliberalismo, qualidade
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DIKER, Gabriela (1996). ¿De qué
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DIKER, Gabriela y TERIGI,
Flavia (1993). Al que tiene, se le dará. Una lectura de la política
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DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1996). La formación
docente: fundamentos teóricos y empíricos. Segundo premio del Concurso 1996
Academia Nacional de Educación.
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John (1995). "El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una
cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular". En:
AA.VV. (1995): Volver a pensar la educación, Vol. II: Prácticas y discursos
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Paideia/ Morata.
FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1990). "El discurso de
la calidad o la calidad del discurso". En su: Juntos pero no revueltos.
Ensayos en torno a la reforma de la educación. Madrid, Aprendizaje Visor, 1990.
KEMMIS, Stephen (1990). "Curriculum theory and
the State in Australia". En: Curriculum Studies. 22
(4), pp. 392/400. Traducción de Noemí Rozemblat.
LAWN, Martin (1990). "From responsibility to competence: a new context for curriculum
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Studies. 22 (4), pp. 388/391. Traducción de Noemí Rozemblat.
MOREIRA,
Antonio Flávio (1996). "Os Parámetros Curriculares Nacionais em
questao". En: Educaçao e Realidade, 21 (1), Tema em destaque:
Currículo e Política de Identidade. Porto Alegre, enero/ junio de 1996.
TERIGI, Flavia (1996a). "Aportes
para el debate curricular. Notas para otro análisis de la política curricular
en Argentina". En: Novedades Educativas, año 8, nº 66.
TERIGI, Flavia (1996b) "Aportes para el
debate curricular. Sobre conceptos, procedimientos y actitudes". En: Novedades
Educativas, año 8, nº 64
[1] Por esa razón hemos afirmado en su oportunidad que la reforma
argentina está suponiendo el tipo de institución que es necesario contribuir a
generar (Terigi, 1996a).
[2] El caso británico es paradigmático y amerita un análisis
detallado. Destinaremos al mismo la próxima entrega de esta columna.
[3] Acercaremos al lector información ampliada sobre el proceso
curricular en Brasil en una próxima nota.
[4] Es interesante observar que algunas
fundamentaciones de las políticas curriculares actuales arrancan con los mismos
diagnósticos de la década del ochenta, para agregar en los noventa alternativas
de solución en las que está fuertemente involucrado el curriculum. El caso de
los PCN brasileños es claro: a un diagnóstico de "profunda segmentación
social", producto de "la desigual distribución de la renta", y a
las urgencias de un "mercado de trabajo inestable", se responde en
los noventa con "una propuesta educacional que tenga en vista la calidad
de la formación a ser ofrecida a los estudiantes" (Brasil, Ministerio de Educaçao e do
Esporto, 1996:4. Original en portugués), propuesta que ofrece como renglón original,
respecto de las políticas desarrolladas en años anteriores, la elaboración de
los PCN.
[5] "Los materiales "a prueba
de docentes" son materiales de instrucción que se diseñan de modo tal que
-según se pretende- no se requiera conocimiento ni aún medianamente informado
acerca del objeto de enseñanza para poder aplicarlos; la efectividad de la
enseñanza está garantizada por la lógica de diseño del material, de modo tal
que si se lo aplica metódicamemte y tal como ha sido previsto, la enseñanza
tendrá lugar. En el artículo sugerentemente titulado «No hay que ser maestro
para enseñar esta unidad», Apple y Jungck exponen agudamente los sinsabores por
los que atraviesa la empresa de enseñar con tales materiales; en este caso,
«que los maestros que no sabían nada de ordenadores pudiesen `enseñar´» (Apple
y Jungck, 1990:160)" (Diker y Terigi, 1996:132).
[6] La bibliografía que permite reconstruir las políticas
curriculares en otros países es sumamente dispersa por el momento, y en general
se encuentra indisponible en castellano. No obstante, razones de extensión nos
obligan a hacer referencias muy sintéticas a los casos. Sabemos que esto puede
ser un problema, por lo que pedimos disculpas al lector.
[7] Los Key Stages son
niveles clave de logro de los alumnos, definidos de modo progresivo, asociados
en las políticas de evaluación a una serie de pruebas de rendimiento que se
toman a los 7, 11 y 14 años (Elliot, 1995).
[8] En la primera plana del diario Clarín del jueves 15 de
mayo de 1997, se lee: "Un ranking de las mejores escuelas". En
páginas 38/ 39 se ofrecen sendas listas de las escuelas mejor rankeadas en cada
jurisdicción para el nivel primario y el secundario, citándose como fuente en
ambos casos el Ministerio de Educación de la Nación.
